La réalité virtuelle en formation : comment éviter l’isolement pour créer de l’interaction collective

Vous avez assisté à une démonstration de réalité virtuelle en formation. Un participant porte le casque et vit une situation de conduite ; les autres attendent leur tour. Une question vient vite : que font-ils pendant ce temps ? Sans animation, rien de précis. Ils regardent, ou ne regardent pas.

On présente souvent cette situation comme le défaut majeur de la VR en formation collective : le casque isole. Cet article défend l’idée inverse. L’écart entre celui qui vit la scène et ceux qui la regardent de l’extérieur n’est pas un problème à gommer : c’est le ressort pédagogique du dispositif, à condition de l’animer. Voici un déroulé pour le faire.

Une crainte fondée

La crainte est légitime. Pendant que le porteur du casque est immergé, il vit la scène seul ; le groupe, lui, reste dehors. Sans rôle défini, les participants en attente n’ont rien à observer de précis, et rien ne les distingue d’un public.

Il faut aussi être clair sur ce que l’on sait. Nous n’avons trouvé aucune étude publique mesurant l’engagement des participants en attente lors de sessions VR collectives, ni de donnée fiable sur leur satisfaction. Les chiffres qui circulent sur ce sujet proviennent de sites de prestataires, sans étude primaire identifiable. Ce qui suit s’appuie donc sur des travaux solides dans deux domaines voisins, la psychologie de l’attention et la formation par simulation, et propose de les transposer à la VR.

Ce que règlent, et ne règlent pas, les solutions techniques

Deux familles de réponses techniques reviennent régulièrement :

• La projection ou le mode spectateur : le champ de vision du porteur est affiché sur un écran, et les autres suivent la scène.
• Plusieurs casques en même temps : davantage de participants vivent la scène, et l’attente diminue.

Nous n’avons pas trouvé d’étude comparative indépendante évaluant l’efficacité respective de ces dispositifs en formation professionnelle. Une chose est sûre en revanche : aucun d’eux ne crée, à lui seul, d’échange entre participants. Un écran montre la scène, il ne dit pas quoi y chercher. Plusieurs casques font vivre la scène à plus de monde, ils ne font pas parler ces personnes entre elles. Sans animation, un écran ne produit pas d’interaction : il produit de la télévision.

L’écart de perception, matière première de l’apprentissage

Celui qui porte le casque a une tâche : conduire, repérer, décider. Ceux qui regardent n’ont pas cette tâche. Ils voient donc la scène autrement, et souvent, ils voient ce qu’il rate.

La psychologie de l’attention a un nom pour ce phénomène : la cécité attentionnelle, terme défini par Arien Mack et Irvin Rock en 1998. Lorsque l’attention est mobilisée par une tâche principale, on peut ne pas percevoir un élément pourtant visible. En 1999, Simons et Chabris ont montré que cette cécité touche aussi des événements dynamiques et prolongés. Dans leur expérience, les participants devaient compter les passes d’une équipe de basket dans une vidéo ; environ la moitié d’entre eux n’ont pas remarqué une personne déguisée en gorille qui traversait la scène.

L’expertise ne protège pas. En 2013, Drew, Vo et Wolfe ont inséré un gorille dans des scanners examinés par des radiologues : 83 % ne l’ont pas vu. Le suivi oculaire a montré que, sur les 20 radiologues qui ne l’avaient pas signalé, 12 avaient regardé directement son emplacement. Regarder ne suffit pas pour voir.

Sur la route, le phénomène est connu sous l’expression « looked but failed to see » : le conducteur a regardé, mais il n’a pas vu.

En réalité virtuelle, cet écart se rejoue en direct. Le porteur peut passer à côté d’un piéton, d’un véhicule ou d’un panneau que tout le groupe a repéré sur l’écran. La cécité attentionnelle cesse alors d’être une notion exposée par le formateur : elle se produit sous les yeux du groupe, chez un collègue. C’est pourquoi chercher à gommer l’écart serait une erreur. Il faut au contraire l’exploiter.

Les spectateurs apprennent aussi, s’ils savent quoi regarder

La théorie de l’apprentissage social d’Albert Bandura éclaire le rôle des spectateurs. On peut acquérir un comportement en observant un modèle, sans reproduire soi-même l’action et sans renforcement direct : c’est l’apprentissage vicariant. Bandura décrit quatre conditions pour qu’il produise un effet : l’attention, la rétention, la reproduction et la motivation.

La première est l’attention. Un spectateur qui ne sait pas quoi regarder ne remplit pas cette condition. C’est tout l’enjeu de l’animation : transformer le temps d’attente en temps d’observation.

Le dispositif d’animation : avant, pendant, après

En formation par simulation, le formateur joue un rôle capital du briefing au débriefing, en passant par la mise en situation elle-même. Les pratiques ci-dessous en sont une transposition à la VR.

Avant : une consigne d’observation pour chaque spectateur

Avant chaque passage, le formateur présente le déroulé et confie à chaque spectateur une mission précise. L’un repère ce que le porteur semble ne pas voir. Un autre note les décisions prises et celles qui auraient pu l’être. Un troisième relève les moments d’hésitation.

Le manuel DASH du Center for Medical Simulation de Harvard le souligne : les apprenants s’engagent davantage quand ils comprennent la finalité de l’exercice, leur rôle, celui du formateur et ce qu’on attend d’eux. Le formateur précise aussi, dès ce moment, que l’objectif n’est pas de prendre le porteur en défaut. Le même manuel insiste sur un environnement où l’accent est mis sur l’apprentissage, et non sur la stigmatisation de celui qui fait des erreurs. C’est d’autant plus important ici que les oublis du porteur se voient devant tout le groupe.

Pendant : faire verbaliser le porteur

Le formateur peut demander au porteur de dire à voix haute ce qu’il voit et ce qu’il décide. Nous n’avons pas trouvé de travaux sur cette pratique en formation VR : c’est une proposition, pas un résultat établi. Son intérêt attendu est simple : elle donne aux spectateurs un raisonnement à confronter à ce qu’ils ont eux-mêmes observé.

Après : confronter les deux vécus

C’est le moment décisif. Des études montrent que les scénarios simulés suivis d’un débriefing donnent de meilleurs résultats que ceux qui n’en ont pas (Savoldelli et al., 2006, cités par la revue Activités). Sans débriefing, la session se réduit à un exercice pratique. La didactique professionnelle (Pastré, 2009) va plus loin : le débriefing peut s’avérer plus générateur d’apprentissage que la mise en situation elle-même.

Le manuel DASH décrit un débriefing efficace en trois phases, que l’on peut appliquer ainsi :

1. Les réactions. Le porteur dit d’abord ce qu’il a vécu, puis les spectateurs donnent leurs premières impressions.
2. L’analyse et la généralisation. Le formateur confronte ce que le porteur dit avoir vu et ce que les spectateurs ont vu. Il cherche avec le groupe sur quoi l’attention du porteur était mobilisée au moment où il a manqué un élément, puis élargit à la conduite réelle : dans quelles situations ma tâche principale capte-t-elle mon attention, et qu’est-ce que je risque alors de ne pas voir ?
3. La synthèse. Le groupe formule ce qu’il retient.

Un débriefing improvisé, sans structure ou sans bienveillance, peut avoir un effet néfaste sur l’apprenant. Il se prépare autant que la mise en situation.

Le format qui tient

Ces principes conduisent à un format simple, que nous proposons comme une transposition des pratiques de simulation, et non comme un résultat mesuré en VR routière :

• Des passages courts, chacun suivi d’un débriefing, plutôt qu’une longue immersion unique. On alterne action et réflexion, et l’attente de chacun diminue.
• Des consignes qui changent à chaque passage, pour que chaque spectateur aborde la scène sous un angle différent et que le débriefing croise des observations complémentaires.
• Un porteur différent à chaque passage, de sorte que chacun soit tour à tour observé et observateur. Le principe vaut aussi lorsque plusieurs participants sont équipés : on peut projeter le passage de l’un d’eux et confier aux autres l’observation.
• Une synthèse finale ancrée dans le terrain. L’apprentissage des adultes en simulation est guidé par l’expérience, la motivation et la perception d’un gain de compétences applicable au terrain. La synthèse ramène donc les écarts observés aux situations de conduite que vivent réellement les participants.

Ce qui fait la différence : l’animateur

La formation des formateurs, pour la conduite des scénarios comme pour la facilitation du débriefing, est l’un des facteurs de réussite d’un programme de simulation. Avant de choisir des équipements, la bonne question est donc : qui anime, avec quelles consignes, et quel débriefing ?

L’objectif n’est pas que tout le monde vive la même expérience, mais que chacun en tire quelque chose, depuis la place qu’il occupe. L’isolement du porteur n’est pas le problème. L’absence d’animation, si.

Références

• Mack, A. & Rock, I. (1998). Inattentional Blindness. MIT Press.
• Simons, D. J. & Chabris, C. F. (1999). Gorillas in our midst: Sustained inattentional blindness for dynamic events. Perception, 28(9), 1059–1074.
• Drew, T., Vo, M. L.-H. & Wolfe, J. M. (2013). The invisible gorilla strikes again: Sustained inattentional blindness in expert observers. Psychological Science.
• Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice-Hall.
• Center for Medical Simulation, Harvard. DASH — Manuel d’utilisation (2010).
• « Former des professionnels via la simulation : confrontation des principes pédagogiques issus de la littérature et des pratiques de terrain », revue Activités (2015).